孫德珍 1995
**整理說明：**本篇依1995年原文重新編排，將原來的「美國契小學教育模式」與後續「本土經驗分享：竹師附幼模式」合併保存。僅整理標點、段落、全半形及版面，盡量保留原文用語、內容與時代語境，不以今日理論重新改寫。
緣起
越來越多人關心台灣的教育改革問題，但是具體的做法及課程的內涵卻還是一片模糊。既要能達到教育目標，讓孩子有一個愉快的學習環境，從學習中發掘自己的潛能，進而達成全人格的教育；又要兼顧教師的尊嚴與士氣，符合家長的需求，教育成了國家當前最沉重的包袱。
怎樣的學校，可以讓孩子學得又好、又快樂、又能培育出良好的公民？
針對這個問題，美國有八位小學教師，聯合八人的智慧、力量，創辦了一所實驗小學，將當代教育界六位大師的最新理論付諸實現，並革新了教育史上對智能的定義。這就是位於美國印地安那州的「契小學」（Key School）。
多元智能理論
過去十年來，教育界有許多新的理論及評量工具問世，而其中最受矚目的是迦納（H. Gardner）的多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）。
迦納以其鉅著《心智的界限》（The Frames of Mind, 1983），推翻了教育界過去對智能採單一IQ的認定，宣稱人在認知發展（資訊處理）上至少已演化出七種以上的智能方式：語文、邏輯推理、音樂、空間、體能、人際關係和自我認識。
此七種智能在結構上各自獨立（例如某部分腦傷病人可以保有其他項智能），每個人都擁有其中至少一種。由於智能是作用於概念中，我們必須假設兒童有將經驗析出（概念化）的能力，並讓他們在早年就有充分的機會置身於多元智能領域的學習環境中，一則發展個人專長的領域，再則強化其較弱之領域（Walters & Gardner, 1984; Gardner, 1990）。
迦納的理論提醒了我們對評量工具與角度必須重新審視，對人的潛能重新評估。影響所及，教育界已逐漸接受IQ只能測出語文與數學兩種智能，不能測出人真正潛能的事實（Black, 1994; Steinberger, 1994）。
在諸多教育改革的聲浪中，「公平的評量」要求評量的角度普及各智能領域，並且不再只注重量的評量，也要有質的評量，特別是進步型的評量。
追求理解
迦納在《超越教化的心靈》（The Unschooled Mind）一書中指出，每一位教師的教學目標應為「為理解而教育」（Educating for Understanding）。
這種追求理解的教育必須充分地掌握概念、技巧及原理，以面對新問題、接受新環境，並決定一個人的成就表現是否已經充足和應該以何種方式學習新技能或知識。
迦納先在零號方案（Project Zero）具體地提出「教什麼？」「如何教？」「如何評量？」之後又在《超越教化的心靈》一書中為教育改革提出解答的契機（Key）。
「契小學」將迦納的理論付諸實驗，並對此契機深具信心，因而將學校命名契小學（Key School）。
從理論到實際
從聽聞迦納的多元智能理論，到實際地經營策畫出一個實驗課程，契小學八位創校的女老師走過了生命中艱難的三年。
她們橫越了整個美國，拜訪專家為當代教育把脈、處方，探討教育問題的癥結，尋找可行的模式。即使在歷經艱辛之後圓了創校的夢，電腦抽籤並沒有抽中任何教職員家庭。教師們含淚接受這公平而無情的事實，無怨無悔。
介紹契小學，不能不了解這些教師的人格特質，和那份愛到深處的教育心。
「契小學」的外觀從中國人眼裡看來不怎麼起眼，略顯凌亂的教室也不見美輪美奐的布置，倒是牆上到處可見海報張貼，記錄著孩子們的工作進度或思路過程，我個人覺得稱為工作區還貼切些。走廊上劃出一角，讓孩子展示部分文字或工藝性質的作品。
在這裡，學習完全不是教師單向的注入，而是孩子們親自動手操作、深入地思考，以及按其自己的理解完整地表達。
從另一個角度來看，孩子雖然在學，卻也擔任了部分的教學。學生們自在地進行著方案，忙碌中不失條理；課程在彈性中不乏嚴謹的系統，討論的主題生活化，內容卻頗具深度。
整個教室裡氣氛親切溫馨，好像家庭中和樂的分享，卻不流於隨便，感覺上和我所熟悉的台灣小學截然不同。
交融性課程架構
由於評量的角度和工具都不同，「契小學」不採傳統的分科（Subjects）方式。其課程架構是在主題下，將七大領域整合起來，以方案方式進行活動，成為交融性（或稱科際整合）課程（Interdisciplinary Curriculum）。
在多元智能的信念下，每一個領域都同等重要，分配相等的課堂。比起傳統課程的時間分配，他們的藝能科課程比例加重了。
有趣的是，契小學有一個方案就是讓孩子蒐集他校的功課表，比較不同的學校在時間上不同的使用。
課程主題
創校之初，教師們根據卡內基基金會主席波依爾（Boyer）的理念決定了課程內容，訂出了三年一輪的課程主題，並且融入了契小學的創校精神。
第一個主題《關連》——契小學花了三個月時間幫每一個學生找到自己智能的舞台，讓每個孩子開始成為自己舞台上的主角——演自己。
從認識自己後，再發展出與周遭的人的關連性，引導孩子體驗共同生活體的意義：以探索我們共享的自然資源、共用的符號、共處的空間與時間……
走筆至此，「緣分」一詞似乎呼之欲出，人與人之間的關連何等密切、何等難得。惜緣，人就會恩慈相待；惜福，人就懂得凡事感恩。
其實，在這一連串的方案中，透過七大領域遊走知識、概念、技能之外，心靈也得到完整的滋長。
這樣的一個主題可以將學生的感覺層面從傳統教育中喚醒，當參觀者看到整個學校上上下下那種自信、認真、忙碌的樣子，很容易也感到整個人都甦醒了。
以「時間與空間中的改變」這個主題為例，整個主題進行了整整一個學期，分成各方案在各個年段實施，一個方案往往要好幾堂課才可以完成。
質的評量
受史丹福大學的愛思訥（Eisner）教授「質的評量」（Qualitative Evaluation）的理念影響，契小學學生的成績不跟其他同學競爭，只跟自己相較。
每個主題發展中，孩子必須自己選擇一個方案，完成時在攝影機面前報告。契小學有一間媒體專門教室用來拍攝孩子的方案，還有一間檔案室，每一卷錄影帶都是孩子的發展記錄。
教師記錄學生的成績只採三種符號：
N：進步緩慢、需要幫助
S：保持穩定進步
R：進展快速超群
此外，根據各領域所列之項目中，有一項很特別的「參與度」。在此欄中，教師觀察兒童的參與情況，並以四種程度來衡量內在的動機：內在動機、外在動機、無動於衷、動盪不安。
內在動機——Flow浮流教室
西沈米哈利（Csikszentmihalyi）發現，當遊戲的戰略對於孩子具適度的挑戰性，並引發其興趣時，孩子會進入一種專注的狀態，此時別人很難打斷其專注，他稱此「內在動機」（Intrinsic Motivation）的活動為浮流（Flow）。
「契小學」每週有三堂這樣的活動，孩子到此活動教室選擇自己想玩的遊戲。這些益智遊戲不同於消極性的娛樂，更具有積極性的創造思考訓練。
孩子們或下棋、或鬥智、研究策略，讓思緒在無聲間流動，專注力就這樣培養出來。在這裡，通常看不到「坐不住」的孩子。
混齡編班＆學徒式學習環境Pod
這樣一所磁鐵學校（Magnet School），目前有教職員二十人，學生一百七十位：包括三班低年級（一、二、三年級混齡）、三班中年級（四、五、六年級混齡）和幼稚園。
學生的來源以多元文化背景的比例抽籤，百分之四十以上是黑人，將近一半來自單親家庭，全校有三分之一以上的學生是貧民資格。
一個星期中，除了星期一以外，每天有一大堂的時間，全校學生按照自己的興趣，選擇進入自己領域的社團（Pod）。
這種學徒式的混齡學習環境，有如傳統社會中師傅的工作室。在這裡，從幼稚園到六年級的孩子快樂地享受著學習，學校教孩子如何擇其所愛，並發展合適的環境，讓他們愛其所擇。
表5 契小學的學徒制社團Pod
| Pod | 智能領域 |
|---|
| 陶土 | 空間、體能 |
| 園藝 | 數理、空間 |
| 手語歌 | 音樂、體能 |
| 電腦程式設計 | 數理、語文 |
| DIY自己動手 | 空間 |
| 世界各地遊戲 | 人際 |
| 絃樂團 | 音樂 |
| 當老板 | 人際、內省 |
| 民族舞蹈劇場 | 體能、語文 |
| 小太空人 | 數理、空間 |
| Mathletics數學運動員 | 數理、空間 |
| 閱讀 | 語文 |
| 都市計劃（想像） | 空間、人際 |
| 戲劇 | 人際、體能、語文 |
| 身心之謎 | 體能、內省 |
在快樂的日子裡，我們也比較聰明
好奇欲一睹其究竟的人越來越多，使得學校不得不嚴格限定參觀的人數及時間，電視台也製作專輯介紹，時代雜誌更譽為全美十大最佳學校之一。
偶而，有人關切在這樣的一個快樂環境中，孩子的「智育」怎麼和傳統的學校競爭？
巴校長對這種參觀者很無奈，只好拿出成績單來：在每年的統一考試中，契小學竟然獲得全區六十七所學校之第七名，（其中前六名包括資優學校、蒙特梭利學校），讓參觀者瞠目結舌。
不論是親身參觀或是透過錄影帶，「契小學」的學生、家長以及教師們，用他們臉上流露的喜樂寫出「快快樂樂上學去」這句話。
本土經驗分享：竹師附幼模式
走過經歷、美的分享
民國76年拙作《音樂的生活、美的分享》初版時，引起了幼教界及音樂界的注意及肯定。
大多數人視此教材為：第一套中國人透過西洋音樂的體系、中國文化的素材，為中國孩子及老師所設計的音樂課程。只有很少人注意到，這也是中國音樂教育史上第一套以概念中心發展出來的課程。
《美的分享、音樂的生活》是作者原屬意的書名，當時原欲藉此命名表達此書的中心思想。
所謂《美的分享》具有深淺不同層次的涵意：透過概念中心的架構，音樂中的《美感經驗》可以不斷地被擷取出來，經由教師帶領學生實際去經歷。
當活動進行中，學生分享了其中的美感經驗，並衍生出自己的邏輯，這就是概念的建立。
當概念成為學習的目標時，音樂變成生活的一部分，學習的領域被拓寬，學科的界限被融解，到處皆可留心、時時都是學習。
至此，教與學從授受式的嚴肅關係被轉化成分享式的親密關係，學習成為一件美事。
學習環境理論——把主權交還給學生
康哈伯（Kornhaber, 1993）在《多樣性的卓越》一書中指出，這一波的教育改革，由於將重點放在學習者這邊，才提供了機會創造一個能培養卓越能力的環境。
對於一般人眼中的「卓越」，幼兒教育家如蒙特梭利和鈴木鎮一（日本才能教育的提倡者）認為，那只是人的潛能在對的環境中得到合宜的開發而已。因此，此二人都看重孩子的主動學習。
蒙氏所設計的教具，不僅激發孩子的興趣，而且能夠延續孩子學習的專注力。更重要的，蒙氏所追求的是營造一個好的學習環境，讓孩子透過感覺與經歷，進入象徵性的符號的了解。
由於媒體科技的日新月異，學習環境的理念越來越得到支持。例如目前盛行的電腦輔助教學CAI（Computer Assisted Instruction），已有趨勢在不久的將來被電腦學習環境CLE（Computer Learning Environment）所取代。
今日的科技，已使得電腦在許多層面上，不單是機械化的課後練習（Drills）或是精熟度測驗等，而是一個可以提供資訊、模擬環境、引導思路、修正個別錯誤等的學習環境。
它可以提供的不只是較少的挫折、較多的注意、更豐富的經驗，可能還有更有效的學習。
在這樣的環境中，學習者成為整個教育過程的重心，教師把學習的主權交還給學生，不再是資訊的唯一來源或權威。
在這樣的學習環境中，學生自己操作教具（自我教育），以自己的進度，找尋自己的問題的解決方式（自我修正），親身經歷每一個過程，建立每一個由自己經營出的概念。
事實上，在這樣的處境中，教師的重要性不但沒有減輕，反而提高。因為唯有更接近完美的《設計》，才能更不著痕跡地提供《豐富的經歷》，引導孩子走向主動學習。
在這樣的一個新的學習環境理念中，學校必須透過合作學習方式發展教師不同的基本能力，提供公平的評量工具來評量各種智能方式，使每個人都有成功的機會，並且長期性與家庭及社會聯合，支持並發展個人的潛能（Kornhaber, 1993）。
概念中心——本土化、生活化
雖然，契小學的精神及輝煌的辦學令我們很感佩，竹師附幼所發展的概念中心課程，一開始我們就決定要走本土化的路線。
我們所採取的是迦納的多元智能理論，以及概念中心的交融性課程架構。
和契小學較不同的是，雖然都是重視概念，契小學走的是主題基礎的追求理解，而各領域之間的概念本身並沒有很清楚的呼應。對於交融性的課程而言，仍然有著部分未交融的危機。
為了讓各領域的聯絡更清晰、自然，我們試著找到概念的架構，這也是整個課程設計中最難的地方。
教師們對於《音樂的生活》已經有所接觸，對於活動的設計不難勝任，難的是透過對幼兒的觀察，掌握其邏輯發展的思路歷程；難的是活動的順序安排——讓幼兒自然進入情境，發展內在動機；難的是顧及各領域上的均衡分配，使得每一種領域都有足夠的機會出現，每一個孩子都有機會在自己的強勢領域中茁壯，在自己的弱勢領域中復健，及早發現自己的領域，養成多元學習風格。
在七大智能領域中，音樂發展得最早（與大人學語文的方式比較，就會發現幼兒學習語言的方式大半靠音樂的智能方式）。幼兒天生喜愛音樂自是不容否認，幼年也是音樂的學習關鍵期，不容錯過。
加上音樂本身就包含科學及藝術兩個層面，可以進出其他智能領域：語文、數理、空間、體能、內省以及人際。
在考慮以概念來架構幼兒課程時，音樂概念成了最佳的出發點。
我們以音樂的概念為軸，先發展出一系列概念：節奏（靜動、異同、長短）、拍（單位、重輕）、音色（材質）、和聲（合不合、主題、背景、氣氛）、高低、快慢等，再以這些概念進入各個不同領域，尋找有關素材發展活動，透過概念將不同領域交融起來，打破了學科的界線。
在這樣的交融性課程中，最辛苦的是資料庫的充分建立。
我們以每一個概念為中心，在各個領域中搜集有關的活動資料。例如在地圖方案中，主要概念是「異同」，根據此概念在不同的領域中所設計的活動包括：資訊性（讀故事、說故事、走迷宮），思考性（尋找同類、分類、故事回想、討論分享、地圖修正），建構性（製作地圖、服裝道具），創造性（紅綠燈音樂創作、設計迷宮、故事書創作）與模擬性（地圖實現、歌劇排練與演出、故事書發表）等。
從故事到實現
雖然每一個方案都略有不同，並且在某些領域較強，但基本上都有很多的思考、表達並具體的實現。
事實上，我們在提供孩子資訊，或是陪他們搜集資訊方面，盡量求多元化、生活化。在整理資訊的時候，引導孩子提出重點、辨別過程，都事先提供預備情境，使孩子有表達工具來呈現他們的思考方式。
每一個方案的實現部分，則提供孩子待解的問題，讓孩子經由實際的操作，感受到知識或技能的需要，引起學習的內在動機，並願意嘗試修正原先不完美之處，並經由實際的體驗，讓生活經驗概念化。
在地圖方案中，老師為孩子講了小青蛙討老婆的故事，藉著故事的回想，讓孩子試著以畫圖或積木建構出故事中的順序，而成為一張地圖。
之後，教師帶領孩子扮演故事中的青蛙，根據他們所製作的地圖，實地去走一趟這段路程，驗證一下哪裡一樣？哪裡不一樣？
孩子真的如故事中所記，在校門口遇見花貓、過斑馬線遇見蜘蛛等等（由家長支援）。也就在路途中，孩子開始發現自己的地圖未能提供足夠的資訊（不一樣），產生了修正的需要。
藉著經歷，建立了方向、距離、標的的概念。
歌劇演出中，服裝道具的製作，一場一景的舞台布置，展現出孩子已經對整個故事由內到外熟悉清楚。
故事書的製作，孩子對整個故事的過程及重點都能把握，幼兒們分組合作、分配段落，以他們的筆，選不同的材料，循他們的邏輯，快快樂樂地做出不同版本的故事書。
第二個方案：「家」
小青蛙討了老婆，準備要成家。
幼兒們搜集賣屋的文宣，透過參觀建設公司，比較不同的房子材質，並透過實現，分組開房屋公司；在家的訴求上，探索什麼是舒服的，並藉著音樂的音色概念，在各領域探討粗糙、精緻的感覺。
一個家所需提供的有哪些，都在孩子的觀察、思考中慢慢呈現。特別是在推出的房屋展示中，各有千秋，各取所需。
在這個方案中，孩子的互動關係增加了很多。
第三個方案：「寶寶出生了」
孩子們經歷對自我的探索、歷史的回顧。每一位幼兒都進行一本《我的書》的製作，而每一項資料，都不是家長直接填表，而是幼兒自己建立的資料。
選健康寶寶的實現經過一連串的活動，孩子們思考命名的意義，介紹自己的家庭、寵物、最喜歡做的事；互助量身高、體重；經過比賽找出自己的特長。
擂台的項目由孩子自己訂，大家評。
此時，教師特別用心找出各種「特長」，讓幼兒建立人各有所長的觀念。
活動過後，自我的肯定及人際的尊重增加了，合作的關係增長了。
第四個方案：「寶寶長大了」
「寶寶長大了」，要選女婿，主要概念是合不合？
透過多彩多姿的方式，孩子們探索各種不同情境中的合不合。從音樂故事中富翁選女婿，到灰姑娘的舞會，到最後的實現「訂婚」，孩子們已經不知換過多少未婚夫。
從聘禮的製作、禮堂的布置、服裝道具，都已經呈現出較高標準的要求。
孩子已經玩真的了，他們的內在動機已經自然釋放，很難停止其活動。
第五個方案：「結婚」
第五個方案「結婚」，概念是和聲，探索主題、背景、前景的搭配。
從參觀婚紗禮服公司，孩子注意到不同的部門有趣的工作。由於前一個方案曾探討到職業，孩子們根據結婚所牽涉到的各行業自動進行分組，互相服務。
洗頭美髮的架勢不輸專業，美容化妝更是自然愉快；禮服公司用的是真才實料的結婚禮服；鮮花部的捧花也很有情調；燈光師打的燈光會調顏色配合藝術照的情境；攝影師還會搭背景、放前景、擺姿勢。
禮車是小小的腳踏車改裝的，讓新郎載新娘到禮堂去。
孩子們在角色扮演上並沒有互爭的現象。在此，人際關係的發展透過對音樂中和聲的概念，孩子有形無形中有了一種美妙的經歷——
在自己的舞台上，是主角；在別人的舞台上是配角。
懂得服務別人的人，不論當主角或配角都會很快樂。
結語
一年半的實驗成果證實，概念中心的課程架構，讓學生更能理解學習的內涵以及享受學習的樂趣；多元智能的理論解決了傳統教育的疑問，讓每個兒童都能適才適性，更認識自己、肯定自己，更和諧處世待人。
而老師們在這樣的歷練中，本身也在自我突破、成長。
我們景仰契小學的成功經驗，然而我們也走出了自己的風格。
筆者由衷地感謝鍾月容、曾錦貞、詹日宜、徐佳琳、朱玉玲及何素秦六位老師，他們對我的厚愛、信任及尊重已遠超過我所能想像。
要一群在教育工作崗位上學有專精並受肯定的教師們，放下過去所受的素養、既有的觀念，來了解一個嶄新的理論，並試著去重新建構一個課程架構，實在不是一件容易的事。
他們的勇氣、毅力，並發自心底那份愛，使我深受感動。
就如同「契小學」那八位老師，我們懷抱著「研究」的心情，將這些目前尚待評估的理論付諸實驗。
雖然，這過程中的成長與發現使得我們難免興奮，我們還是秉持嚴謹的態度，追求最誠實、最有意義的結果。
願我們所付出的心力能向歷史負責；若有什麼價值，願將來使用的人得到造就；有什麼缺點，願及時修正；若有錯誤，願歷史及早將之淘汰。
