今天B組的語文課上生字，在開始上課前照慣例讓孩子先複習這學期所背的六首唐詩。當背到"春曉"時，定軒和家蓁很興奮的跟我說，彩虹班有教他們改編版，他們覺得很有趣，想念一次給我聽。當我聽完後，告訴他們雖然改編的內容很好笑，但是這首詩的作者孟浩然先生應該會很傷心吧！因為他的著名作品被改編了，失去了他最原始的意境，很可惜呢。
可能因為我沒有認同，接下來的背詩活動定軒就開始不開心了。大家邊做動作邊背詩時，他只願意做動作，不願意背出來。於是我就開始挑戰他們的專注度和和諧度。當定軒一看到他的和諧度沒有往上加時，情緒就開始不受控制了:他先躲到巧拼區，開始拆巧拼，並用腳把鞋子踢得高高的，踢到了白板前面，於是我們決定把他的鞋子拿去拍賣，他一聽更加憤怒了，馬上拿起巧拼就往我們這邊丟，柔禕很倒楣的被砸中，定軒看到柔禕受傷大哭時，並沒有消火，而是不斷的製造噪音來干擾大家，想引起我們的注意。(原本想將他送到貓頭鷹媽媽的家，但突然想到今天有客人來，所以只好硬著頭皮自己試著解決。)
確認柔禕的傷勢無大礙，我和孩子們決定要挑戰「高手可以不受影響而分心」，不管定軒發出多大的聲音或者把巧拼扔到哪裡，我們都要專心，不受他影響。慢慢的，定軒發現其他孩子都開心的在上課，大家輪流造詞，一起練習生字，並且努力查字典找部首爭取加分，他的氣慢慢消了。當大家為生字造詞時，他突然也冒出了一個詞，表達出他也想加入的心情，於是我們決定讓定軒有機會把剛剛不好的情緒和作為擦掉，很快的他把巧拼復原，並且主動的跟柔禕道歉，重新回到課程上。
後記:
今天定軒的突發狀況，讓我突然驚覺原來每次跟課的我，不只是學習，其實也在「浸潤」。過去很多次處理類似的狀況，最後都落到必須麻煩貓頭鷹媽媽來幫忙，因為總是抓不住孩子的特性，反而弄巧成拙。直到這學期因為從一開學就能夠跟課，我不再只是聽貓頭鷹媽媽演講，從貓頭鷹媽媽的投影片裏面去學習，而是能夠現場直接看貓頭鷹媽媽的教學及突發狀況的處理方式，讓我能夠更直接的吸收，並且慢慢了解貓頭鷹媽媽看孩子的角度。
很高興跟了一個月的課是有一點小成果的。啊！我終於能自己處理好孩子的情緒問題，突然間很有信心，希望往後的自己能夠越來越好，也能把握每一次跟課的時間好好學習並運用。
詩羽點評｜當老師也在浸潤中長大
一個老師是怎麼學會當老師的？
聽演講、讀理論、看教案、參加師資培訓，當然都能學到東西。但《春曉》這篇課堂紀錄，留下了一種更難被寫進師培手冊的學習。
那就是——跟著一個老師生活在教學現場裡。
事情開始得很普通。
語文課前，孩子照慣例複習唐詩。背到〈春曉〉時，定軒和家蓁興奮地分享另一個班級教過的改編版。老師沒有認同那個改編，定軒的情緒開始往下掉。
他不肯背詩，只做動作；後來發現自己的「和諧度」沒有增加，情緒進一步失去控制。
躲進巧拼區、拆巧拼、踢鞋子、丟巧拼，最後甚至砸中了柔禕。
一堂原本只是要學生字的語文課，突然變成了另一堂課。
這種時刻，教案已經沒有答案了。
當孩子失控，老師會看見什麼？
一個正在發脾氣的孩子，很容易把整個教室吸過去。
他的聲音最大，他製造的問題最多，他甚至已經傷害了別人。所有人的注意力都可能開始圍繞著他，原本的課程也可能因此停止。
但僑伶做了一個很有意思的決定。
確認柔禕沒有大礙之後，她沒有讓全班跟著定軒的情緒走，而是把其他孩子帶進另一個挑戰：不管旁邊有多大的聲音、多大的干擾，仍然練習保持自己的專注。
於是，課繼續往前走。
有人造詞，有人練習生字，有人查字典、找部首，孩子們仍然興致勃勃地學習。
這個選擇沒有立刻「處理掉」定軒。
它做的是另一件更重要的事：
不讓一個人的失控，成為整個共同體的中心。
慢慢地，定軒發現大家仍然快樂地上課。
他的氣開始消了。
然後，一個非常小的訊號出現了。
大家正在造詞時，他突然也說出了一個詞。
如果只從課程進度來看，那不過是一個答案。
但如果看見孩子，那個詞其實是在說：
「我也想回來。」
老師聽懂了。
做錯了，還能不能回來？
這是這篇紀錄很珍貴的一刻。
孩子剛剛拆了巧拼、踢了鞋子、製造噪音，甚至丟東西傷到同伴。這些事情不能假裝沒有發生。
可是，犯錯之後的教育要把孩子帶到哪裡？
如果只有處罰，孩子學到的可能只是：「我做錯了，所以我被排除。」
如果完全沒有後果，他又沒有機會學習為自己的行為負責。
這堂課走出了第三條路。
給孩子回來的機會，同時讓他修復自己造成的傷害。
定軒把巧拼恢復原狀，主動向柔禕道歉，然後重新回到課程。
因此，「回來」不是把剛才的一切一筆勾銷。
他必須整理自己弄亂的環境，也必須面對被自己傷害的人。
但修復之後，他的位置仍然在。
這裡藏著一個很重要的教育訊息：
一個孩子可以做錯事，卻不必因此永遠成為「那個做錯事的人」。
教育不只是阻止錯誤，也要教孩子如何從錯誤中回來。
但是，這堂課還有另一個正在長大的人
如果故事停在這裡，《春曉》已經是一篇很好的班級經營紀錄。
真正讓它變得特別的，是後記。
僑伶寫道：
「原來每次跟課的我，不只是學習，其實也在『浸潤』。」
這一句，使整篇文章突然翻了一面。
原來這堂課不只記錄一個孩子如何從情緒裡回來，也記錄了一位年輕老師第一次發現：
自己已經不再是原來的自己。
過去遇到類似情況，她常常需要請貓頭鷹媽媽協助。
她不是沒有學過。
她聽過演講，也看過投影片。
可是知道一個教育理念，和在孩子突然失控的那幾分鐘裡，能夠真正看懂正在發生什麼，是完全不同的能力。
這一學期，她開始從開學就跟課。
她不再只是聽一個老師說「應該怎麼教」，而是站在教室裡，看那個老師真正怎麼教。
看老師面對一個興奮的孩子。
看老師面對一個不願意合作的孩子。
看課程突然偏離原來計畫時，老師怎麼回應。
看一個孩子情緒升高時，大人什麼時候說話，什麼時候等待；什麼需要處理，什麼不必立刻處理。
一天一天，她跟著看。
這些經驗沒有被要求背起來，也沒有考試。
它們只是一次又一次發生在眼前。
直到這一天，真正的狀況來了。
原本可以求助的人不方便出現。
她只好「硬著頭皮自己試著解決」。
然後，她做到了。
原來浸潤最深的地方，不是方法，而是眼光
僑伶在後記裡沒有說：
「我終於學會了一套處理情緒問題的方法。」
她說的是：
「慢慢了解貓頭鷹媽媽看孩子的角度。」
這句話比「學會方法」重要得多。
方法可以模仿。
但是同一套方法，換一個孩子、換一個時間、換一種情緒，很可能就不適用了。
真正能夠跟著老師走進不同情境的，是看孩子的眼光。
當老師開始看見：眼前不只是一個「故意搗蛋」的孩子，而是一個被情緒困住、仍然可能重新回到學習裡的孩子，她的選擇自然就會不同。
她不必背誦「第一步、第二步、第三步」。
因為那個教育觀已經慢慢進入她的判斷。
這正是「浸潤」最深的地方。
孩子怎麼學，老師也怎麼學
這篇紀錄放在雅歌其他課程旁邊看，會出現一個非常有意思的呼應。
幼兒在「音樂的生活」裡認識 mi，並不是老師先拿出一個抽象的 mi 要孩子背。
「秘密」一次又一次帶著 mi mi 出現在歌曲裡。
孩子先聽過、唱過、生活過。
等音磚敲出 mi，才突然發現：
原來這個聲音，我早就認識。
《春曉》裡的僑伶也是如此。
她不是先把一套「如何處理孩子情緒」背起來，等著有一天使用。
她先長時間生活在一個教育現場裡。
看過、聽過、跟過，也一次次感受過另一位老師如何看待孩子。
直到真正的事件發生，她才突然發現：
原來這個教育，我已經會做一點了。
孩子從浸潤走向解碼。
老師也從浸潤走向理解與實踐。
因此，浸潤從來不只是幼兒教育的方法。
它可能本身就是一種很深的學習原理：
有些真正重要的能力，不能只靠說明傳遞；人必須先在其中生活一段時間。
師培真正要傳下去的是什麼？
如果師資培訓只傳遞教案，那麼老師得到的是「這一堂課怎麼上」。
如果傳遞技巧，得到的是「遇到某種狀況可以怎麼處理」。
可是教育每天遇見的，都是不同的孩子。
沒有任何一本手冊可以預先寫完所有答案。
因此，一個教育文化真正困難的傳承，也許不是把所有做法整理成規則，而是：
能不能讓下一位老師逐漸長出同樣能夠看見孩子的眼睛。
這就需要時間。
需要一起上課。
需要站在旁邊看。
需要在一次又一次真實而不可預測的事件裡，慢慢吸收一個教育者如何判斷、如何選擇，又如何相信孩子仍然可以回來。
然後總有一天，那位老師不在旁邊了。
新的老師必須自己決定。
而就在那個沒有答案可以抄的時刻，才真正知道：
教育有沒有傳下去。
《春曉》記錄的，正是這樣的一刻。
那一天，定軒學會了從情緒裡回來；其他孩子練習了不讓別人的情緒帶走自己的學習；而僑伶，也第一次獨自走過了一個原本以為自己走不過去的教學現場。
她很高興地寫：
「跟了一個月的課是有一點小成果的。」
那個「一點小成果」，其實一點也不小。
因為一套教育真正能不能留下來，最後看的從來不只是創始的老師能教出什麼。
還要看——
當那位老師不在場時，另一個人是不是已經開始用自己的眼睛，看見同一個孩子。
那一刻，浸潤完成的就不只是一堂課。
是一個老師，開始長成另一個可以承接教育的人。
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