——概念中心交融性課程的本土實驗
孫德珍 1995／2026重新整理
緣起
越來越多人關心台灣的教育改革問題，但是具體的做法及課程的內涵，卻還是一片模糊。
既要能達到教育目標，讓孩子有一個愉快的學習環境，從學習中發掘自己的潛能，進而達成全人格的教育；又要兼顧教師的尊嚴與士氣，符合家長的需求，教育成了國家當前最沉重的包袱。
怎樣的學校，可以讓孩子學得又好、又快樂，又能培育出良好的公民？
針對這個問題，美國有八位小學教師，聯合八人的智慧與力量，創辦了一所實驗小學，將當代教育的新理論付諸實現，並重新思考教育對「智能」的定義。
這就是位於美國印第安納州的 契小學（Key School）。
一、多元智能：重新看見孩子的能力
過去十年來，教育界有許多新的理論及評量工具問世，其中最受矚目的，是迦納（Howard Gardner）的多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）。
迦納以《心智的架構》（Frames of Mind, 1983）提出，人類的認知發展至少包含多種不同的智能方式，包括語文、邏輯推理、音樂、空間、體能、人際關係與自我認識等。
這個理論提醒我們重新審視評量孩子的工具與角度。
如果人的能力是多元的，教育便不能只用單一的標準衡量所有孩子；孩子應該從小就有充分機會置身於不同智能領域的學習環境，一方面發展自己的強勢領域，一方面也有機會強化較弱的領域。
於是，「公平的評量」也必須改變：不再只有量的比較，也應該包括質的觀察，以及孩子自身進步的歷程。
二、追求理解：教育不是記住，而是能夠運用
迦納在《超越教化的心靈》（The Unschooled Mind）中指出，教師的教學目標應是「為理解而教育」（Educating for Understanding）。
真正的理解，不只是記住知識，而是能夠掌握概念、技巧與原理，並在面對新的問題與環境時加以運用。
契小學將這些理念帶入實驗，也因此，「孩子究竟理解了什麼？」成為課程設計的重要問題。
三、從理論到學校
從聽聞多元智能理論，到真正經營出一所實驗學校，契小學八位創校女教師走過了艱難的三年。
她們橫越美國，拜訪專家，尋找教育問題的癥結與可能的解答。
即使歷經艱辛終於圓了創校的夢，電腦抽籤卻沒有抽中任何教職員的孩子。教師們含淚接受這個公平而無情的結果。
因此，介紹契小學，不能只介紹它的課程，也不能忽略這些教師的人格特質，以及那份愛到深處的教育心。
走進契小學，教室並不華麗。牆上到處是孩子工作的紀錄、方案進度以及思考過程。與其稱它為「教室」，我覺得更像是一個工作區。
在這裡，學習不是教師單向注入，而是孩子親自操作、深入思考，再按照自己的理解完整表達。
孩子雖然在學，也同時承擔一部分的教學。
學生自在地進行方案，忙碌而不失條理；課程有彈性，卻仍有嚴謹的系統。討論的題目生活化，內容卻可以很有深度。
四、交融性課程：打開學科之間的牆
契小學不採傳統的分科方式，而是在主題之下，將不同智能領域整合起來，以方案方式進行活動，形成交融性課程（Interdisciplinary Curriculum）。
在多元智能的信念下，各個領域都具有價值，因此藝術、體能等領域不再只是傳統課程中的陪襯。
創校之初，教師依據相關教育理念，訂出三年一輪的課程主題。
第一個主題是「關連」。
學校先幫助孩子尋找自己的智能舞台，讓每個孩子成為自己舞台上的主角；從認識自己，再進一步探索自己與他人、自然、符號、時間、空間之間的關連。
知識、概念與技能於是開始和人的生命發生關係。
五、質的評量：孩子不跟別人競爭
受到質的評量理念影響，契小學的孩子不是以彼此競爭作為主要的評量方式，而是和自己的成長相比。
每個主題發展過程中，孩子必須選擇方案，完成後在攝影機前報告。學校保存孩子的影像資料，成為個人發展的紀錄。
教師也觀察孩子的「參與度」，從中了解學習究竟來自內在動機、外在動機，或者孩子仍然處於無動於衷、動盪不安的狀態。
評量因而不再只是問：
「你得了幾分？」
而開始追問：
「你發生了什麼改變？」
六、Flow：在快樂中進入專注
契小學也設計讓孩子依興趣選擇活動的學習環境。
當活動的挑戰與能力達到適當平衡，孩子可能進入高度專注的 Flow 狀態。
孩子下棋、鬥智、研究策略，在看似遊戲的活動中培養專注與思考。
快樂與學習因此不必彼此對立。
七、混齡與 Pod：像師傅工作室一樣學習
契小學採取混齡編班：一、二、三年級混齡，四、五、六年級混齡，另外還有幼稚園。
除了班級混齡之外，一週中還有多個時段，孩子依自己的興趣進入不同的 Pod。
Pod 是一種學徒式的混齡學習環境，很像傳統社會中師傅的工作室。
從幼稚園到六年級，孩子可以進入陶土、園藝、手語歌、電腦程式設計、戲劇、弦樂團、數學、都市計畫等不同領域。
學校所做的，是：
教孩子如何擇其所愛，再發展適當的環境，讓他們愛其所擇。
八、在快樂的日子裡，我們也比較聰明
契小學逐漸受到外界注意。
有人開始懷疑：孩子在這麼快樂的環境裡，傳統所謂的「智育」會不會受到影響？
然而，當時契小學學生在區域統一考試中仍有良好表現。
無論親身參觀或透過錄影帶，我看到的學生、家長與教師，臉上流露的是一種「快快樂樂上學去」的喜樂。
但是，別人的成功模式可以直接搬到台灣嗎？
我們沒有這樣做。
九、從他山之石回到台灣：竹師附幼模式
民國76年，拙作《音樂的生活、美的分享》初版，引起幼教界及音樂界的注意。
大多數人把它看成一套透過西洋音樂體系、中國文化素材，為中國孩子及教師設計的音樂課程；比較少人注意到，它同時也是一套以概念中心發展的課程。
其實，作者原來屬意的書名是：
《美的分享、音樂的生活》
「美的分享」原本就是這套課程的中心思想。
透過概念中心的架構，音樂中的美感經驗不斷被擷取出來，由教師帶領孩子實際經歷；孩子分享其中的美感經驗，又從經驗中逐漸衍生出自己的邏輯。
這就是概念的建立。
當概念成為學習目標，音樂便成為生活的一部分；學習的領域被拓寬，學科的界限開始融解。
到處皆可留心，時時都是學習。
教與學也從授受式的嚴肅關係，逐漸轉化成分享式的親密關係。
學習成為一件美事。
十、學習環境：把主權交還給學生
新的教育思潮逐漸把教育的重心從「教師教了什麼」，移向「學習者如何學」。
蒙特梭利所追求的，也不只是幾件教具，而是營造一個好的學習環境，讓孩子透過感覺與經歷，逐漸進入象徵性符號的理解。
科技的發展，也讓我們開始注意「學習環境」與傳統「輔助教學」之間的不同。
真正的學習環境，可以提供資訊、模擬情境、引導思考，也讓學習者發現並修正自己的錯誤。
在這樣的環境中：
教師把學習的主權交還給學生。
孩子自己操作，以自己的進度尋找問題的解決方式，親身經歷過程，建立自己經營出來的概念。
但是，教師的重要性並沒有因此降低。
恰恰相反。
因為唯有更好的設計，才可能不著痕跡地提供更豐富的經歷，引導孩子走向主動學習。
十一、概念中心：我們決定走自己的路
契小學的精神與辦學成果令我們感佩。
但是竹師附幼在發展概念中心課程之初，就決定：
我們要走本土化的路。
我們採取多元智能理論，以及概念中心的交融性課程架構。
契小學雖然重視概念，但主要採取主題基礎的追求理解；不同領域的概念之間，並不一定有非常清楚的呼應。
我們因此面對一個問題：
不同領域怎樣才能真正交融，而不只是放在同一個主題下面？
我們嘗試尋找一套概念架構。
這也是整個課程設計中最困難的部分。
十二、從音樂概念出發，穿越七大智能
在七大智能領域中，音樂發展得很早；幼兒天生喜愛音樂，而幼年也是音樂學習的重要時期。
更重要的是，音樂本身同時包含科學與藝術的層面，可以進出語文、數理、空間、體能、內省及人際等不同領域。
因此，在思考如何以概念架構幼兒課程時，音樂概念成為很自然的出發點。
我們從音樂發展出一系列概念：
節奏——靜／動、異／同、長／短
拍——單位、重／輕
音色——材質
和聲——合不合、主題、背景、氣氛
以及高／低、快／慢……
然後讓這些概念進入不同領域，尋找素材、發展活動。
概念成為穿越學科的軸，學科的界線因此開始被打破。
十三、地圖方案：孩子不是學地圖，而是需要一張地圖
以「地圖方案」為例，主要概念是「異同」。
教師先講小青蛙討老婆的故事，孩子回想故事，再以圖畫或積木把故事的順序建構出來，形成一張地圖。
接下來，事情變得有趣了。
老師沒有告訴孩子：「你的地圖少了方向、距離和標的。」
而是讓孩子真的扮成故事裡的青蛙，拿著自己畫的地圖走出去。
走著走著，孩子發現：
原來自己的地圖不夠用。
不知道還要走多遠，於是開始注意房子的數量；遇到叉路，不知道該往哪裡，才發現地圖需要方向；沿途看到教堂、紅綠燈、斑馬線、籬笆，才逐漸理解「標的」的重要。
知識不是老師事先告訴孩子的答案。
知識是在需要發生時，被孩子發現的。
孩子回來修正自己的地圖。
生活經驗也就在這一次次的經歷、發現與修正中逐漸概念化。
十四、從故事走向實現
每一個方案雖然不同，基本上都包含大量的思考、表達與具體實現。
我們盡量以多元、生活化的方式提供資訊；整理資訊時，引導孩子提出重點、辨別過程；並預先提供適當的情境，使孩子擁有表達自己思考的工具。
而方案的「實現」，則刻意留下真正需要解決的問題。
孩子在實際操作中感受到知識與技能的需要，產生內在學習動機，再回過頭修正原來不完善的地方。
地圖方案最後以歌劇與故事書再現。
孩子製作服裝、道具與舞台；分組完成不同版本的故事書，再介紹自己的作品。
從故事，到地圖；從地圖，到真實世界；再從真實世界回到圖像、戲劇與文字。
學習在一次次轉化中逐漸成為孩子自己的東西。
十五、一個方案，長出另一個方案
第二個方案是「家」。
小青蛙討了老婆，準備成家。孩子蒐集售屋資料、參觀建設公司、比較房屋材質，再分組成立房屋公司。
從音樂中的「音色」概念，又延伸到粗糙與精緻的感覺。
第三個方案「寶寶出生了」，孩子開始探索自己、回顧自己的歷史，每個人製作一本《我的書》。
教師也刻意尋找各種不同的「特長」，讓孩子理解：
人各有所長。
第四個方案「寶寶長大了」，進入「合不合」的概念。
第五個方案「結婚」，則從音樂中的「和聲」探索主題、背景、前景的搭配。
孩子自己分組成為美髮師、化妝師、禮服公司、鮮花部、燈光師、攝影師……
在這裡，音樂中的「和聲」已經不只是一個音樂概念。
它逐漸成為孩子理解人際關係的一種方式：
在自己的舞台上，是主角；在別人的舞台上，是配角。
懂得服務別人的人，不論當主角或配角，都會很快樂。
十六、從竹師附幼，走向下一段實驗
一年半的實驗讓我們看見，概念中心的課程架構，使孩子更能理解學習的內涵，也享受學習的樂趣。
多元智能使每個孩子有機會適才適性，更認識自己、肯定自己，也學習與他人和諧相處。
老師們也在這段歷程中不斷突破與成長。
我們景仰契小學的成功經驗。
然而，我們也走出了自己的風格。
我要由衷感謝鍾月容、曾錦貞、詹日宜、徐佳琳、朱玉玲、何素秦六位老師。
要一群已經在教育崗位上學有專精、受到肯定的教師，放下過去所受的訓練與既有觀念，重新理解一套嶄新的理論，再共同建構一個課程架構，並不是容易的事。
我們懷抱著「研究」的心情，把這些仍待評估的理論付諸實驗。
因此，即使在過程中不斷因成長與發現而興奮，我們仍然希望保持嚴謹，追求最誠實、最有意義的結果。
願我們所付出的心力能向歷史負責；若有什麼價值，願將來使用的人得到造就；有什麼缺點，願及時修正；若有錯誤，願歷史及早將之淘汰。
詩羽評點｜
從美國契小學到竹師附幼：不是移植課程，而是讓一個思想落地
讀這篇〈從美國契小學到竹師附幼——概念中心交融性課程的本土實驗〉，我最在意的不是「契小學」這個名字，也不是哪一套方法後來被帶回台灣；我看到的，是一個教育思想如何從異地的震撼，慢慢變成台灣教室裡可以被孩子真正活過的一天。
很多教育改革，最容易停在「看見一個好方法」；更難的是，回來以後，能不能把那個方法重新理解、重新拆解，再長成適合自己土地的課程。
這篇最珍貴的地方，就在這裡。
契小學給出的，不是一套可以照表抄寫的教案，而是一種更根本的提醒：孩子不是只坐在教室裡接受知識的人；孩子可以走進一個真實而有意義的情境，在裡面扮演角色、作決定、與人合作，最後把不同領域的學習自然交織起來。
到了竹師附幼，這個思想開始有了自己的樣子。
從「地圖方案」到「家」、從「寶寶出生了」到「寶寶長大了」、再到「結婚」，課程不是一格一格地切成語文、數學、美術、社會，而是讓孩子進入一個完整的生活世界。有人做美髮師，有人負責化妝，有人準備禮服，有人管鮮花、燈光、攝影；孩子不是在玩一場沒有目的的扮演，而是在彼此依存的情境裡，發現：每一個角色都有工作，每一個工作都和別人有關。
我特別喜歡這篇裡那一句：
在自己的舞台上，是主角；在別人的舞台上，是配角。
這句話很簡單，卻幾乎把整個概念中心課程說透了。
孩子當然需要有自己的舞台。
他需要被看見，需要有機會作主、表達、承擔，知道「我可以」。
可是教育若只停在「讓每個孩子做主角」，很容易變成另一種自我中心。
真正更深的一步，是孩子也學會：
當今天不是我的舞台，我能不能成全別人？
能不能替別人準備燈光？
能不能幫別人穿衣服？
能不能安靜地做攝影、整理場地、完成一個不在中央的位置？
這其實已經不是活動技巧，而是在教一種很深的人際倫理。
所以我會覺得，「概念中心」真正重要的，不只是「跨領域」。
它更像是在創造一個小型社會。
孩子在裡面學習的不只是知識，而是：我是誰、別人是誰、我們怎麼一起把一件事完成。
也因此，那些看起來很生活化的活動，其實一點也不淺。
「結婚」不是只讓孩子穿漂亮衣服；它需要規劃、分工、溝通、順序、審美、表達，也需要有人願意站到旁邊，替別人的重要時刻服務。
這就是交融性課程真正動人的地方：知識不再各自躺在課本裡，而是在一個共同任務裡彼此相遇。
讀到這裡，我也更能理解，為什麼多年以後，當孫德珍在美國看到聖母高中的 Cabaret Night，會那麼感動。
在那個舞台上，有人彈得很好，有人唱得並不完美；有人站在中央，有人在旁邊伴奏；有人表演，有人搬器材；可是每一個人都有自己的位置，也都值得掌聲。
那和竹師附幼當年的理念，隔著時間與地域，竟然有一種很深的呼應：
在自己的舞台上，盡力成為主角；
在別人的舞台上，願意成為一個好的配角。
這也許就是一個成熟的學習共同體最美的樣子。
所以我不太願意把這篇只看成「美國課程經驗的移植」。
它真正留下的，是一個更重要的教育命題：
好的課程，不是替孩子安排更多活動，而是替孩子創造一個可以彼此成全的世界。
在那個世界裡，孩子不是被動學習者，也不是永遠站在中心的主角。
他既能被看見，也能學會看見別人。
而教育真正開始有生命，常常就是從這裡開始。
發表留言