雅歌教育典藏站

台灣，是我生長的地方。
這塊土地，曾因葡萄牙人一聲驚歎而得名 Formosa——美麗之島。福爾摩沙這個名字，本身就很美；而這片土地，也的確曾讓世界驚艷。它創造過經濟奇蹟，培養過站上國際舞台的奇才，也在多重統治與歷史創傷中，一次又一次艱難地活了下來。

然而，這塊土地的命運，也始終帶著難言的矛盾。它曾在不同政權的統治下逆來順受；脫離日本殖民之後，又在國民黨政府遷台後，因二二八事件留下難以彌補的族群裂痕。1971年退出聯合國之後，中華民國不再被世界各國承認。外交困境綿延數十年，也使在台灣長大的我們這一代，逐漸失去清楚而穩定的國家認同。

很多外國朋友曾經問我：「為什麼一定要說自己是中華民國，不直接說是台灣人呢？這樣讓外國人很混亂。」其實，我自己也很混亂。

因為在我年輕的年代，認同從來不是一件單純的事。三十年前，若說自己是台灣人，就可能被國人視為台獨；而講國語，又可能被台獨族群罵作「北京狗」。另一方面，中共對中華民國的打壓從未間歇，不論台灣有多努力、多有能力，都不許你再理直氣壯地自稱是一個國家。

那時我慢慢感覺到，一個人若連自己的國家都說不清楚，他的歸屬、他的夢想，甚至他對未來的想像，也都會跟著搖晃起來。名字可以被爭辯，稱呼可以被扭曲，但那種深埋心裡的牽掛與無助，卻是真實的。

在海外留學的日子裡，這種感覺尤其深。

一個留學生，白天忙著讀書，晚上忙著練習，表面上看來和所有努力苦讀的人沒有兩樣；可是那層家國的牽掛，常常在最安靜的時候浮出來，壓得人喘不過氣。我知道，和我一樣感受的人並不少。那是一個很特別的年代：有不少人放棄誘人的工作機會，放棄綠卡，選擇回到台灣。因為我們心裡都隱隱知道，若這一代都只為自己找一條安穩的路，下一代恐怕只會承接更深的無助。

那時我還年輕，卻已經明白，鄉愁不只是想家。
有時候，鄉愁是一種對國家命運無能為力的痛。
它不是情緒性的傷感，而是一種更深的追問：這塊土地到底會走到哪裡去？而我們，又能為它做什麼？

有一次，我在美國重逢一位加州大學政治系的學者。他長年研究台灣的政治困境，也曾經應邀到台灣指導政治研究所的學生。那年我大二，他很喜歡我，竟鼓勵我去學政治。

我笑著說，這絕不可能。一則，我這一生不打算對音樂以外的領域投入；二則，我的個性也並不適合。

他似乎聽出了我語氣裡對政治糾葛的畏懼，沉默了一下，對我說了一句話。那句話，後來像一把釘子，一直釘在我心裡很多年：

「這就是台灣教育的一個大問題。你們的國家有那麼大的困境，卻對培養未來領袖如此不慎重。」

我非常錯愕。我問他，為什麼這麼說？台灣不是有那麼多政治研究所嗎？難道這樣還不夠？

他卻搖頭，說得更直接：他起初看到台灣有許多會思考、也願意解決問題的人，心裡很為台灣高興；可是漸漸地，他發現，這些菁英常常把自己局限在政治之外。明明看得出問題，卻不願意進入承擔問題的位置。明明國家有那麼大的困境，卻沒有人真正慎重地面對：未來到底要把這個國家的命運交到誰手上？

他的意思，我後來越想越明白。問題不只是政治有多亂，而是：一個國家若不慎重培養未來的領袖，那它再多的人才，也可能只是在旁觀自己的命運。

那天之後，我心裡開始有一個問題再也放不下。那不再只是「台灣怎麼了」，而是：

台灣的教育，到底出了什麼問題？

那句話像一個機密，長久藏在我心裡。許多年之後，我再回頭看，才越來越明白，台灣的教育問題，也許真的正如那位教授所說。

我們的學校，常常很會培養會考試的人，卻不太慎重培養會承擔的人。我們有很多聰明的孩子，很多會思考、會分析、會批評的人；可是，真正到了需要有人站出來，願意以天下家國為己任的時候，卻又常常看見這些菁英把自己局限在安全的領域之外。他們對問題看得很多，卻不一定願意進入問題；他們很在意別人怎麼看自己，卻不一定真正知道自己怎麼看事情；他們害怕犯錯、害怕被抓到把柄，因此缺少更新的膽識，也缺少承擔的勇氣。

多年後，我再認真檢視高中階段的生命教育內容，才更深地體會當年那句話的分量。
是的，我們有很多人才，卻缺乏領袖。
而我越來越覺得，這不是單單政治制度的問題，更是教育的問題。
因為我們的教育，沒有真正與生命接觸。

一個孩子在念完高中之後，常常還不知道自己要什麼。
他會考試，會背誦，會比較，甚至也會批評；可是他未必知道，自己為什麼而活，要走向哪裡，要把才華交給誰，要把生命投注在哪裡。至於一個政治家所需要的胸襟——那種把天下家國放進心裡的能力——更不是靠學科分數自然長出來的。

這個問題，漸漸在我心裡糾結起來。

我是個專業的指揮。在那個年代，主修指揮的人並不多。可是，也正因為我走過指揮的學習，我慢慢從中領悟了許多關於領導的藝術。我越來越覺得，教育最高的境界，不過就是引導一個人追求生命的最高品質，活出個體的最大格局。

可是，如果這真是教育的本質，那麼台灣教育的問題到底出在哪裡？我又要怎麼知道？

我不斷地問上帝：
每個人來到世界上，應當都有一個使命要完成。
我的使命是什麼？
是台灣的教育嗎？
如果是，我要怎麼開始？
又要從哪裡看見真正的問題？

1983年，我第一次返國，意外得到一份聘書。對方盛情難卻，我原本只打算留下來教一年，再返美繼續深造。可是，就是那一年，一些衝擊改變了我的一生。

我在台南家專任教，第一次如此貼近一群正值升學年齡的孩子。
我非常震驚地發現：她們在考高中的年齡，就已經決定放棄未來升大學。
當我問她們為什麼，她們回答得非常直接：

「老師，我們不會讀書。」

那句話像一記重擊。因為我第一次真正明白：原來不是所有孩子都不想學，而是有些孩子早早就認定自己學不會。一個人若在那麼年輕的時候，便已對自己下了這樣的判決，他後面的人生會怎樣走下去？

那一年，我自願當導師，陪著孩子住校。
我陪她們讀書，也陪她們練琴。
我不是只在課堂上教完就走，而是和她們一起生活，一起面對那些她們原本以為自己跨不過去的東西。
一年之後，班上四十位畢業生，有一半進入大學就讀，這讓許多人都感到震撼。

可是，真正被震撼最深的人，其實是我自己。

因為就在那一年，我忽然驚醒：教育最大的問題，往往不是孩子不肯學，而是他們在太早的時候，就已經被某種經驗、某種環境、某種評價系統說服，認定自己學不會。如果這件事不被改變，那麼再多的人才論述、再多的改革口號，都只是浮在表面。

也就是從那時開始，我心裡的問題慢慢轉向另一個更根本的方向：
一個孩子究竟怎樣才會學得會？
而一個孩子，又要在什麼樣的環境裡，才會願意相信自己學得會？

那一年之後，我知道自己不能再只停留在舞台上。
我需要進入一個更大的研究環境，去找這個問題的答案。

於是，我去拜訪了教師研習會的主任崔劍奇。
我把自己的觀察與想法告訴他：我在教學現場看見，有些孩子並不是不想學，而是太早就認定自己學不會；而若這個問題不被處理，台灣教育後面很多問題都無從談起。我也告訴他，我想研究教育，我想知道各國是怎麼設計教材、怎麼面對孩子學不會的問題，我想找到一條真正能幫助台灣孩子的路。

崔主任很珍惜我有這樣的抱負。只是，那時如果我要放棄原本的專任教職，教師研習會並沒有現成的正式缺額可以給我，只能讓我先以臨時人員的身分進入研究室。

我接受了。
我只有一個條件：

讓我可以接觸世界性的研究環境。
我要研究各國的教材，我要知道別人怎麼做，也要知道台灣真正缺的是什麼。

他同意了。並且告訴我，在那裡，我將有機會隨著省輔導團下鄉，和基層教師直接對話，從第一線去發掘教育真正的問題；同時，也能透過教師研習會的設施與資源，提供老師們所需要的幫助。

就這樣，我離開原本較穩定的教職，走進一條看起來並不明朗、卻讓我心裡越來越篤定的路。從外面看，那也許像是一個冒險；但對我來說，那是我第一次真正順著心裡的呼召，往教育問題的根走去。

整整半年，我隨著國教輔導團走遍台灣各縣市。
我為各地的教師與主任們上課，也聽他們說，困難到底在哪裡。
我不斷地與他們對話，輔導團的團員也給我許多回饋。慢慢地，一些端倪開始浮現出來。

我當時也試著提出一些方法。可是我心裡很清楚：零零碎碎的補救並不夠。台灣真正需要的，不只是幾個技巧，不是再多一些臨時性的建議，而是一套屬於台灣孩子的教材教法——要本土化，而且要有系統。這是一個極大的工程，而我自己其實很微小。

但也正因為我看見了這個缺口，我知道自己不能假裝沒看見。

在教師研習會的研究環境中，我一面閱讀、整理、思考，一面也開始把這些理念慢慢做成具體的教材。那幾年，我自己的生命和這套教材幾乎是一起孕育出來的。最初，我先完成了《音樂的生活》第一冊。1987年，我生了安筑，月子裡就被調出來做師資培訓。後來，教育廳為第一冊辦理研習，讓我對全國幼教界專家、師院音樂系教授以及幼教老師們，解說這套教材的理念與使用方式。那次研習之後，廳長對委員們的評論非常滿意，當場要求我在一年內把其餘三冊全部完成，讓幼稚園能夠有一套完整的教材。

於是，那幾年我的生活變得更加緊密。安筑一歲的時候，每天早上會唱著〈小青蛙討老婆〉把我喚醒：「媽媽，媽媽，請你嫁給我。」那一刻我很清楚，這些歌不只是教材裡的作品，而是已經進入孩子的生命，成為他們自然流露的一部分。後來，當我懷著傑森的時候，四冊其實都已經寫完，我也開始在台北找合唱團幫忙錄音。錄音期間，我常常覺得身體不舒服，後來才知道，原來那時我已經懷了傑森。回頭看，那真是一段孩子、教材與使命一起長大的日子。

到了1989年，教育廳版《音樂的生活》第一版終於出版。
對我而言，它從來不只是一套書，而是我對台灣孩子、對教育現場、對教材教法長年思索之後，所做出的一個回答。

那一年，教育廳為了這套教材特別辦了一場研習，讓我對全國幼教界專家、師院音樂系教授以及幼教老師們，解說這套教材的理念與使用方式。一整個星期，從早到晚，我不只是講理論，而是直接做示範教學，讓大家看見：音樂教學原來可以這樣輕鬆快樂，卻又這樣充實有趣。

研習結束後，教育廳陳倬民廳長詢問委員們的看法。師院教授代表林朱彥教授說了一句讓我至今難忘的話：

「我們只有一句話——這是我們等了三十年的教材教法。」

廳長也當場表示，在他多年經驗中，從未遇過一群委員對所審查的人如此有共識，因此要求我在一年內完成其餘三冊，讓幼稚園小班到大班都能有一套完整的音樂教材。

那一刻，我心裡很清楚，我所做的已經不只是一本教材。它之所以被需要，不是因為它新鮮，而是因為它回應了一個長久的缺口：我們太久沒有一套真正從孩子出發，又能與文化和生活接起來的教材教法了。

只是，在出版過程中，因制度上的考量，有人擔心這樣的安排會被解讀為圖利特定個人，因此提出兩種做法：一種是由教育廳出版，但不保留作者名字，等於無條件將版權交出；另一種則是交由坊間音樂教室出版，讓版權受到保護。這其實是一個很實際的選擇：一邊是保護自己的作品，一邊是讓教材進入公共系統。最後，我選擇了前者。因為我真正要的，從來不是保住名字，而是讓所有的孩子都有機會得到這套教材。

回頭看，我並不後悔這個決定。對一個創作者來說，名字當然不是完全不重要；但若那個名字的保全，必須以更多孩子失去機會為代價，那就不是我當時最想守住的東西。真正讓我放不下的，始終是另一個更深的問題：一個社會究竟用什麼樣的文化對待創造？它究竟鼓勵人把所學投入公共需要，還是讓人慢慢學會，在保護自己與成全他人之間，只能先選擇自己？

這個問題，後來一直留在我心裡。
而我也越來越明白，這不只是出版過程中的小插曲，而是會一路回到教育本身，回到孩子如何看待創造、看待使命、看待自己與群體關係的文化根源。

回頭看，「名可名」對我來說，從來不只是國號與身分認同的問題。它也一次又一次出現在我自己的生命裡。我一生許多最重要的實踐，常常都是先有其實，卻不得其名。

《音樂的生活》出版時，書上沒有我的名字；
雅歌創校時，最深的困境之一，是始終沒有正式學籍；
去奧地利演講時，我們明明做的是一所學校的事，卻不能理直氣壯地稱自己為學校；
而我自己，明明身在師院，明明看見台灣教育改革的迫切，卻又因著制度與身分的限制，不能直接以一個教授的名義，全然投入創校與教改。

這些年，我常常活在一種很奇特的張力裡：
有內容，卻未必有名稱；
有使命，卻未必有名分；
有實體，卻未必有制度承認。

可是，也正因為如此，我後來越來越明白：名字固然重要，名分也確實會影響一個人、一個機構在世界中的處境；然而，若一個人太早把自己交給名字，他就可能忘了真正該守住的是什麼。對我而言，最不能失去的，始終不是那個名，而是那個實——教材是否真正進入孩子的生命，學校是否真正成為孩子成長的地方，教育是否真正改變了一個人的命運。

然而，所謂「無名」，也並不表示沒有見證。
回頭看，雅歌雖然長年活在名與實錯位的處境裡，卻一路都有人看見它真正的價值。

黃光國教授在〈教改萬言書〉中，留下了雅歌的名字，也留下了「雅歌的峨眉傳奇」這樣的記錄；
《小池王國》作為交融性課程的示範，被夏學理教授讚譽為「台灣的文化奇蹟在新竹」；
香港方面最早看見雅歌教改光芒的人，也明確認定雅歌是多元智能的最佳實驗學校；
教育部曾指定雅歌為藝術與人文示範學校；
中華民國社區營造學會也曾指定雅歌為「校園我的家」示範學校；
甘特鮑利認定雅歌是藍色經濟示範學校；
奧地利 Congress of Music 更認定台灣是世界音樂教育的典範；
李遠哲先生也肯定雅歌所教出來的孩子。

也就是說，雅歌真正的問題，從來不是沒有實質，而是那個實質，常常走在制度的名分之前。它先活出來了，先被懂的人看見了，先在不同領域留下了光，只是那個名字，卻往往來得太慢，甚至始終沒有完整落下。

所以我後來越來越明白，名固然重要，但真正不能失去的，是那個先活出來的實。

《音樂的生活》這套書，後來在多年之後，反而成了我進一步走出去的一個重要起點。1991年，我進入 Ohio State University 博士班就讀時，教授們對這套書相當肯定。音樂院理論組的主任甚至一直把我當同事看待，對我說：「你的成就已經超過我們同事。」而我之所以能在博士班的學習上進展順利，也和先前這些研究與實作的累積有很大關係。

那段時間，我單身帶著兩個幼兒去念博士班。美國同學看到我帶著孩子，又以極快的速度完成學業，常常揶揄我，說我簡直是去羞辱美國人的。我則笑著告訴他們：我不是一個人去讀書，我是帶著兩個小老師去的，他們天天教我，怎樣與幼兒互動，怎樣從孩子的眼睛重新認識學習。

在 Ohio 的那兩年，我不只是在完成博士學位。
我也同時發展出電腦學習環境 CLE 的理論，並且逐步看見多元智能理論的雛型。後來，在訪問 Key School 之後，我對未來教改的藍圖已經越來越清楚。回國，不再只是情感上的選擇，而成了一條必須走的路。

1993年，我應聘到新竹師院音樂系任教，開始了附小幼稚園的臨床教學。那時，六位附幼教師懇切請求培訓，讓我很感動。對我而言，那不只是幾位老師對新方法的好奇，而像是一道門真的被推開了。後來，多元智能理論也就在那樣的時刻，在台灣拉開了美麗的第一頁。

如今再回頭看，年輕時對台灣命運的困惑，後來對教育問題的追問，再到教材的形成、制度的碰撞、博士班的研究、教改藍圖的逐漸清晰，這些路並不是分開的。它們其實一直都在回答同一個問題：

如果這塊土地的未來，終究要交在下一代手裡，那麼我們究竟該用怎樣的教育來培養他們？

我們的問題，從來不只是缺乏人才。
我們真正缺的，是能夠承擔的人，是有方向的人，是願意把所學與生命接起來的人。這樣的人，不會只靠分數自然長出來，也不會只靠知識堆積就自動出現。他需要一種教育：能與文化接軌，能與生命接觸，能喚醒夢想，也能訓練一個人追求生命的最高品質，活出個體的最大格局。

名字可以被爭辯，旗幟可以被更換，身分可以被模糊；
但一個民族若不認真面對教育，就不會有未來。

我後來所做的一切，不過是想在孩子身上，重新接回教育與生命的關係，讓這塊土地未來的主人翁，不只是有才華，更有方向；不只是會成功，更能承擔。