雅歌教育典藏站

## 【學習目標】

- 認識名詞的基本功能：命名人、事、物、地點與概念  
- 了解「命名」的兩個層次：**為靈魂命名（身份）**與**為世界命名（認知）**  
- 從經典文本看見命名如何帶來尊重、關係與秩序

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## 1. 詩語出場 | 名字的呼喚

> 當我叫出你的名字，  
> 靈魂就在回應。  
>  
> 當我為世界取名，  
> 混沌就成了有序。

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## 2. 角色揭示 | 經典人物對照

### 《紅樓夢》：寶玉與黛玉
- 寶玉初見黛玉，稱她「林妹妹」——從陌生到親暱  
- 名字成為關係的開始，也透露尊重與心意

### 《聖經》：亞當為萬物命名
- 上帝帶動物到亞當面前，讓他「起名」  
- 命名是治理的開始，也是愛護的責任

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## 3. 名詞的兩個層次

### 1. Naming the Soul — 命名靈魂
- 名字表達「我是誰」  
- 名字承載尊嚴與被看見的需要  
- 人名、稱謂：Bao Yu, Dai Yu, Sister, Brother

### 2. Naming the World — 命名世界
- 名字幫助我們認識事物與概念  
- 事物、地點、抽象概念：garden, river, love, freedom

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## 4. 深心提問

- 當你被名字呼喚時，有什麼感覺？  
- 如果世界沒有名字，會發生什麼事？  
- 名字與尊重有什麼關係？

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## 5. 榜樣觀察

### 寶玉
- 用「妹妹」稱呼黛玉 → 親近與尊重並存  
- 在眾姐妹中，名字拉近心的距離

### 亞當
- 為動物命名 → 從混沌到秩序，帶著責任看世界

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## 6. 教訓反例

### 王熙鳳
- 用「那個丫頭」稱人 → 缺乏尊重  
- 名詞可以建立關係，也可以疏遠彼此

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## 7. 名詞類型與用法

- **普通名詞**：boy, girl, house, river  
- **專有名詞**：Bao Yu, Lin Dai Yu, China, Bible  
- **具體名詞**：apple, garden, chair  
- **抽象名詞**：love, freedom, happiness

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## 8. 劇本演出活動 | 名字的力量

### 劇本：寶玉初見黛玉

**旁白**：  
榮國府裡，寶玉第一次見到林黛玉。

**寶玉**（驚喜）：  
「原來是**林妹妹**！」

**黛玉**（低頭微笑）：  
「我叫黛玉……」

**旁白**：  
一個名字，  
讓兩顆心有了連結。

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### 教師引導問題
- 為什麼寶玉用「妹妹」而不是「那個女孩」？  
- 黛玉聽見名字時的心情是什麼？  
- 我們怎樣用名字來表達尊重？

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### 延伸語法練習

- 將普通名詞改為專有名詞：  
  - girl → Lin Dai Yu  
  - garden → Da Guan Yuan  

- 將抽象名詞與具體名詞配對造句：  
  - love + family → Love is precious in a family.  

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## 9. 詩語祝福

> 願你的名字被尊重，  
> 願你呼喚別人時帶著愛；  
> 願你的語言，  
> 為靈魂與世界同時命名。

Music & Aesthetic Immersion

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• 封面引言

「音樂是靈魂的翅膀，
帶領我們飛越語言的邊界，
在旋律與節奏中，看見世界的光。」

課程願景
美的分享，不只是欣賞音樂，而是 透過音樂進入語言、透過語言反映音樂。
孩子在旋律中學朗讀，在律動裡學聽覺記錄，在節奏中體驗數學的秩序與美。

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課程定位

• 適合對象：6–12 歲，對音樂與語言敏感的學習者
• 核心目標：
• 以音樂為媒介，建立聽與讀的語感
• 用律動記錄與表達音樂，培養身體與語言的連結
• 讓數學概念在音樂中自然覺醒
• 課程特色：
• 三大核心路徑：朗讀 × 律動 × 數學
• 音樂與語言互相解讀，培養多感官學習能力
• 讓孩子在美感中自然習得語音節奏與語文表達

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三大核心教學路徑

1. 用音樂進入朗讀（語音、抑揚頓挫）

教學重點：

• 利用音樂旋律幫助孩子掌握英文朗讀的節奏與重音
• 讓孩子跟隨旋律讀詩、讀經文，培養抑揚頓挫與呼吸控制

課堂示例：

• 聆聽簡單旋律（如《小星星》），配合對應詩句或經文朗讀
• 以節奏拍手標出重音，轉化成自然的語音韻律

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2. 用律動紀錄欣賞（肢體動作聽寫動力）

教學重點：

• 透過身體律動（拍手、踏步、舞動）記錄音樂旋律
• 將聽覺轉為動覺記憶，再轉為文字或語言描述

課堂示例：

• 聽莫札特樂段，用手勢比畫音高起伏
• 音樂結束後請孩子用語言描述「剛才音樂像什麼？」

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3. 用音樂喚醒數學（數學符號轉為思維）

教學重點：

• 以節拍與音符長短引導孩子理解分數、比例與數列
• 透過音樂結構培養數學邏輯思維與抽象能力

課堂示例：

• 以四分音符、八分音符講解「1/2」「1/4」的數學概念
• 用音符長短組合做加減運算遊戲，讓孩子「聽懂數學」

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學習成果

• 語言層面：朗讀更具節奏感與抑揚頓挫
• 音樂層面：能以肢體記錄與表達音樂感受
• 數學層面：從音樂節奏自然理解分數與比例概念
• 整合能力：多感官學習（聽覺、動覺、視覺）提升語言與音樂共感力

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課程延伸

• 與 品格語法 結合：音樂朗讀的文本可使用語法課程素材
• 與 經典透視鏡 結合：透過音樂引入經典詩文，幫助孩子在寫作時融入節奏與美感

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結語

美的分享，讓孩子在旋律中讀詩，在律動中聽見文字，
讓語言學習不再只是紙上的字，而是 生命的節奏與世界的樂章。

• Character-Based Grammar

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封面引言

「但那等候耶和華的，必重新得力；
他們必如鷹展翅上騰；
奔跑卻不困倦，行走卻不疲乏。」
—— 以賽亞書 40:31

課程願景
語言不只是工具，而是生命的骨架與靈魂。
《如鷹展翅》品格語法，將語法教學與品格養成交織，
讓孩子在學習語言時，同時學會選擇、尊重、承擔與飛翔。

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課程定位

• 適合對象：7–12 歲，進入語言架構與價值觀啟蒙的孩子
• 核心目標：以詞類為起點，培養語感與品格意識
• 課程特色：
• 語法六大詞類為基礎，延伸自由、平等、博愛三大文化視角
• 每課詞類皆對應一種品格，從語言結構走向生命思辨
• 從句法理解到價值選擇，讓孩子「讀得準確，也讀得深刻」

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十大課程總覽

課程編號	課程主題	詞類對應	品格意涵	主題副標題
0	Article	冠詞	尊重與選擇	Honoring the Chosen One
1	Noun	名詞	命名與身份	Naming the Soul
2	Verb	動詞	行動與生命	Living the Word
3	Freedom	will / 動詞意志	自由	Awakening the Eagle’s Will
4	Adjective	形容詞	看見與認識	Seeing with Words
5	Equality	比較級 / 形容詞延伸	平等	Seeing Eye to Eye
6	Adverb	副詞	選擇與承擔	Carrying the Choice
7	Charity	語氣延伸	博愛	Speaking from the Heart
8	Preposition	介係詞	連結與位置感	Bridging the Between
9	Pronoun	代名詞	主體與關係	Reflecting the Self

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各課核心簡介

0. Article – 冠詞：尊重與選擇

語法重點：The / A / An 的用法與專有 vs 普通名詞
品格啟示：選擇冠詞即是選擇「重視誰、看見誰」
詩意總結：在語法的開端，學會尊重與命名世界。

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1. Noun – 名詞：命名與身份

語法重點：名詞分類、專有名詞與普通名詞
品格啟示：命名是身份的起點；被呼喚的名字帶來價值感
詩意總結：每個名字都是一段故事的起航。

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2. Verb – 動詞：行動與生命

語法重點：動詞時態與基本句型
品格啟示：行動定義生命方向，動詞是句子的脈搏
詩意總結：當孩子學會說「I run」「I love」，他們同時學會活著。

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3. Freedom – 動詞意志：自由

語法重點：Modal Verbs（will, can, must, should 等）
品格啟示：自由不在於無拘，而在於選擇與承擔
詩意總結：翅膀的方向，不是任意飛翔，而是選擇風的去向。

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4. Adjective – 形容詞：看見與認識

語法重點：形容詞位置與比較級
品格啟示：形容詞是看見世界的顏色，也看見他人之美
詩意總結：當孩子說出「beautiful」「kind」，他們也在描繪心靈風景。

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5. Equality – 比較級：平等

語法重點：比較級與最高級用法
品格啟示：比較不是競爭，而是看見不同價值的平等視野
詩意總結：平等不是抹平差異，而是看見多樣性的美。

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6. Adverb – 副詞：選擇與承擔

語法重點：副詞修飾動詞與句子的方式
品格啟示：語氣如何修飾行動，決定了責任與影響力
詩意總結：孩子學會用「gently」「bravely」，行動因此溫柔或堅毅。

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7. Charity – 語氣：博愛

語法重點：語氣助詞與情感表達
品格啟示：語氣是愛的溫度，是尊重的呼吸
詩意總結：說話的方式，就是心靈的形狀。

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8. Preposition – 介係詞：連結與位置感

語法重點：空間與時間的介係詞用法
品格啟示：介係詞織出關係的網絡，定位了人與人、人與世界的連結
詩意總結：介係詞如橋，帶我們走向彼此。

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9. Pronoun – 代名詞：主體與關係

語法重點：人稱代名詞與反身代名詞
品格啟示：代名詞是身份的映照，顯示親疏與尊重
詩意總結：當孩子說「I」「you」「we」，世界因此交織成共同體。

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學習成果與延伸應用

• 語言層面：掌握英語語法六大詞類及延伸用法
• 品格層面：學會從語言中覺察尊重、自由、平等與博愛
• 文化層面：透過詞類與價值對應，看見不同文化的視角
• 實作成果：孩子能以語法結構寫出具深度的短文與段落
• 延伸應用：後續可銜接「美的分享」（聽與讀）與「經典透視鏡」（批判性寫作）

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結語

品格語法是《如鷹展翅》的骨架，
每一課都是孩子生命翅膀的一根羽毛。
當他們學會命名、看見、選擇與承擔，
語言不只是技巧，而是看世界、愛世界的方式。

從語文發展角度看見一個靈魂如何說話

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一、前語言期（0～1歲）｜語氣的理解者

• 語感即情感： 在月子期間，安筑就能辨識語氣，對親人說話的情緒變化有明確反應，顯示出早期**語用功能（pragmatics）**的覺察。
• 哭聲作為語言： 他的哭不是純粹生理反應，而具有「對話性」，像是以聲音測量環境，也是一種早期「輪替式溝通」的雛形。

🔍 觀察重點：語言尚未形成語彙時，他已開始感受語調的倫理與情緒，這是語言與世界建立關係的起點。

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二、語音期（1～3歲）｜圖像-聲音交織的建構者

• 語音與圖像同步發展： 他聽故事時是全感官投入，將聲音與畫面一起記住，之後在閱讀中，會「還原」當初聽過的語句，進而自己「解碼」文字。
• 語言即劇場： 和弟弟一起演出故事，台詞與語調幾近原樣重現，展現驚人的記憶與語用模擬能力。
• 語言不是背誦，而是「再現」： 他以戲劇與聲音重建語言，屬於高感官的「整體性語文學習者」。

🔍 觀察重點：這階段他不是「學語文」，而是在身體裡建構一套語音與圖像相織的語文系統，並透過表演「外化」這套系統。

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三、早期閱讀期（3～6歲）｜語文的自我解碼者

• 從聲音回推文字： 他未經拼音訓練，卻能透過對故事音律與場景的記憶，自行對應出書中句子所指的意義。
• 語文結構直覺： 他能說出「這一句就是說……」來說明書中的內容，顯示出語義、語法與語用三項能力已開始整合。
• 語言即經驗的編碼器： 在幻想曲事件中，他指出「這段音樂不對，因為沒有畫面」，顯示他透過語音與圖像進行高度整體性記憶編碼。

🔍 觀察重點：這一時期安筑不是從語言學習理解經驗，而是透過整體經驗來反推語言的意義。語言是「敘事的回聲」，不是學來的，而是活出來的。

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四、雙語轉換期（6～8歲）｜語言作為觀察與自我保護的工具

• 語言社會觀察者： 剛回台灣時，他安靜觀察老師與同學的行為，不急於進入語言互動，而是用語言作為一種判讀現場秩序的工具。
• 語言哲思萌芽： 他說出「為什麼要把孩子的時間用完？」與「不要送我去上班」，這些不是單純的表達句，而是對社會結構的命名與批判。
• 情感語彙能力強： 當他拿到模範生獎狀，主動安慰母親：「我每一樣都很努力」，並反問「模範生是什麼意思」，這不只是字面理解，而是對自我價值的辯證。

🔍 觀察重點：此期的語文發展顯示安筑不只是語言的使用者，而是語言系統的意義協商者與情感管理者。語言不只是他說出的話，也是他定位自己的方式。

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五、語言與自我認同整合期（8歲以後）｜語言即存在

• 語言即定位： 當他聽到別人說他是 genius，他主動詢問「我是不是？」並要求母親定義這個詞，顯示語言對他來說是「自我意義的核心素材」。
• 語言即邊界： 他說「我不是某些領域，我所有的領域都很好」，這句話展示的是語言作為思辨與自我安頓的力量。
• 語言即溫柔的權力： 他安慰母親，對自己有清楚的認識，也不誇耀，語言在他身上是一種情感規劃與關係修復的能力。

🔍 觀察重點：此期的安筑展現的是語文智能與情緒智能的整合型發展。語言成為他內在秩序的護欄，也是他與他人之間愛與理解的橋。

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結語｜語言是他的翅膀，不是他的課程

安筑的語文之路，不是從發音到拼讀，不是從句型到作文。他的語言，是從生活中「聽見情緒」，「記住聲音」，「還原畫面」，最後「說出真心」。

語言對他來說，不是課程，而是翅膀。
他不是用語言學習，他是用語言存在。一、語言誕生之前，是感受的器官先開啟

安筑出生不久，在月子裡還無法發出句子，但我們卻發現，他能聽懂語氣。他不會說話，卻已能察覺情緒與語境之間的關係。他的哭，不是無差別的飢餓或不安，而像是一種回應、一種用聲音測試周圍世界的方式。

有一次，我輕聲跟他說：「沒事了，媽咪在這裡。」他的哭聲漸漸轉細，眼睛望著我，不再只是需求，而像是參與一場還未命名的對話。他用耳朵讀取語調，用表情感知語境。他還沒學會語言，但他已經進入語言的邊界。

這不是早熟，而是一種靈魂的敏感——語言未至，理解已深。

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二、語音的前奏：語調先行於詞彙

在語言發展理論中，我們往往將嬰兒語言視為從「聲音模仿」走向「詞彙習得」。但安筑的軌跡卻不是這樣。他不是從單詞開始學說話，而是從語氣開始學理解。他先感知「說話的方式」，再才逐漸掌握「說話的內容」。

這讓我們不得不重新思考語言學習的起點。
也許，語言的源頭，不是「字」，而是「情」。
語言不是從「詞彙表」誕生，而是從第一個被理解的情緒中萌芽。

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三、教育省思：語文課，是否遺忘了語氣？

如果一個孩子能在尚未說話之前，已能理解語氣、辨識情緒，
那麼我們的語文教學是否太遲開始，或太快跳過了本該長時間醞釀的「語氣敏感期」？

我們是否該在孩子學會發音、書寫之前，先教會他們傾聽情緒、模擬語調、用語言說愛與停頓？

安筑用他的眼神與哭聲告訴我：語言的學習，從第一個「你理解我了」的瞬間開始。

第二章｜圖像與聲音的閱讀者：在閱讀之前，他已經讀懂

章題引語：
他看到書頁，說：「這一句，就是說他跑走了，對不對？」
——三歲的安筑

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一、語言不是從字母開始，而是從「還記得的聲音」開始

那是一本他聽過無數次的故事書。

我們打開書頁，他指著一段句子，說：「這裡就是說……他跑走了，對不對？」

我驚訝地看著他。他還沒學拼音，甚至沒有接受過「閱讀訓練」，但他知道句子在說什麼。

我問：「你怎麼知道？」

他說：「因為我聽過啊，這一段就是那個畫面，還有那個聲音。」

他的閱讀不是從字母到拼音、從單字到句型。
他的閱讀，是從故事裡的聲音與畫面出發，逆向對應到書頁上的符號。
他不是學會閱讀，而是還原閱讀。

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二、閱讀的底層是劇場：記憶是聲音與圖像交織的錄影帶

他聽故事，不只是聽聲音。
他眼睛裡有畫面，耳朵裡有節奏，心裡有故事的脈動。每一次聽故事的經驗，都是一次完整的多感官劇場。

那些故事被「錄下來」——不是錄在紙上，而是錄在他內在的聲音圖譜裡。當他看到書頁時，他不是「讀字」，而是「啟動回放」：
畫面浮現，角色出現，聲音與節奏跟著冒出來。

這就是他早期語文學習的秘密：
語言是一種記憶的觸發器，一種劇場的啟動鍵。

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三、從幻想曲的錯誤開始：語言與音樂的整體性學習

這種整體性的學習方式，也體現在他對《幻想曲》中《春之祭》的記憶上。

多年以後，在音樂系聽到正統版本的《春之祭》時，他立刻說：「這個音樂有錯。」

我問：「哪裡錯？」

他指著某一段說：「這裡跟我們以前聽的不一樣，因為——沒有畫面。」

這不是挑剔，而是一種極深的語音-圖像連結系統。他早已將語音與視覺整合成一套內在記憶，如果缺少其中一部分，他就知道「有問題」。

這種能力，也成為他日後閱讀的關鍵——他不是用拼音識字，而是用故事還原語言。

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四、語言不是學來的，是活過的

安筑的語言不是「學習」的結果，而是「經歷」的結果。
語文不是他「知道的知識」，而是他「生活過的片段」。

當他用自己的記憶系統對應出書頁上的文字時，他其實在告訴我：
語言不是外在的知識，而是內在經驗的符號重組。

他不是透過教導，而是透過劇場、圖像與聲音的交織，自行構築出語言的輪廓。

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教育省思｜語文教學，能否從「讀」轉向「想起」？

我們的語文教學，常從拼音、注音、字形開始，希望孩子「學會閱讀」。
但如果語言是生活過的經驗，
那麼，是否可以讓孩子先聽、先感、先記憶，再讓他們「看見自己記得的東西」？

語文，不一定要從音節開始，也可以從記憶與敘事開始。
孩子的語言潛能，不是被教出來，而是被「喚醒」的。

第三章｜語言即劇場：他以身體演出語言的節奏

章題引語：
他和弟弟可以把一部電影完整演出，連聲調都不差。
——母親記錄

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一、語言不是單詞堆疊，而是一場角色的重生

家中，是他們最自由的劇場。

每當看完一部影片，安筑與弟弟便不約而同開始重演其中的對話與場景。他們分配角色、調整聲調，台詞幾乎原封不動。甚至幾年前看過的電影，在記憶中被完好封存，隨時能重播。

這些不是表演遊戲，而是一種語言記憶的再現。他們不是背誦對話，而是在腦中「重建場景、復原節奏、再現角色」——這種能力，是一種語用智慧與音韻記憶的高度結合。

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二、語言與聲音同步記錄：絕對音感的語文學習

某天，在大學的交響樂團音樂會上，首席拉出 A 音調音時，兄弟倆突然站起來，用準確的音高唱出一句熟悉的旋律：

“This is the note that we call A.”

這句話，是當年小提琴老師在課堂上用 A 音教唱的句子。多年以後，當那個聲音再次響起，他們立刻以語言與音高一致的方式回應——語言，不再是聲音的載體，而是記憶的原聲重現。

這正說明：對安筑來說，語言是一種可以被「記錄」與「喚醒」的音樂場景，一種可被重演的劇場結構。

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三、語言是一場模仿，也是一場自我建構

早在他學會書寫之前，安筑便能以成熟的語氣與角色模擬，與弟弟對話。他會模仿大人安慰的口氣，也能假裝成老師或父親，進行一場場語言版的即興劇。

這些語言劇，不只是遊戲，而是他透過角色扮演，練習語氣、管理情緒、探索關係的方式。他在語言中「扮演他人」，其實也是在語言中「理解自己」。

📌 語用發展亮點：
安筑的語言能力早在詞彙與句法之上，進入**語用功能（pragmatics）**的層次。他懂得何時溫柔、何時命令、何時停頓，這是一種語言與社會情境之間的精細對應。

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四、語言不是教出來的，是演出來的

安筑對語言的掌握，來自於他內在的「角色與情境圖譜」：
每一句話都帶有一個角色、一次情緒、一段場景。他不是抽象地學句型與文法，而是具象地模擬語言在生活中的樣子。

語言對他而言，不是學問，而是「身體可以再現的生活經驗」。

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教育省思｜我們是否遺忘了語文的戲劇性？

在語文課裡，我們教句型、教文法、教修辭，但很少教孩子如何用語言扮演角色、感受語氣、掌握情緒的節奏感。

而對像安筑這樣的孩子來說，語言就是一場劇、一首歌、一段節奏。如果我們只教他「字與句」，卻不讓他「演與說」，那麼語言就會失去它最本質的生命力。

我們該讓語文課重回劇場——
讓孩子在語言中自由走位，自由說話，自由做自己。

第四章｜語言即定位：從模範生到 genius 的自我協商

章題引語：
「我不是某些領域，我所有的領域都很好。」
——安筑，八歲

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一、模範生獎狀背後的小聲音

那天下課回家，安筑手裡拿著一張紙，卻默默地藏在背後。

我問：「你手上的是什麼？」

他低聲說：「模範生。」

接著語氣一沉：「老師把有名次的都發給別人了，我只有拿到這一張。」

說完，他補了一句安慰似的話：「其實我真的很努力，我每一樣都很努力。」

這句話，讓我瞬間心酸。他不是對獎項不滿，而是對語言中所隱含的價值秩序產生困惑與微妙的失落。

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二、語言不是詞彙，是價值的協商場域

安筑的語彙量極大，「模範生」這三個字他懂。但他仍舊問我：「模範生是什麼意思？」那不是詞義的提問，而是價值的詢問——這個詞，在老師眼中是什麼？在媽媽心裡又算什麼？

我告訴他：「模範生，就是你全部都很好。」
他終於釋懷，眼神裡慢慢浮起一點光。

這是語言的另一個層次：它不只是溝通工具，也是情感地圖與自我評估的載體。

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三、當他被稱為 genius

升上二年級後，學校引入美國智力測驗，他被鑑定為資優兒童。這件事在班上引起了些許討論，有人悄悄說他是「genius」。

回家後，他神情複雜地問我：「媽咪，我是 genius 嗎？」

我反問：「你為什麼這樣問？」

他說：「因為學校有人這樣說我。我想聽你說，你是教育家，你說了才算。」

這句話讓我沉吟。
他不是在炫耀，也不是在懷疑。他是在尋找語言中的自我定位。這不是自信的問題，而是身分的界定與意義的協商。

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四、語言中的身份選擇與心理安頓

我告訴他：「genius 是指有些人在某些領域學得特別快、表現特別好。」

他聽完後，明顯鬆了一口氣，笑著說：

「還好我不是。」

我驚訝地問：「為什麼？」

他說：「因為我不是某些領域好，我所有的領域都很好。」

他不願意被縮進「某一方面特別」的框架。他用自己的語言，拒絕了標籤，也肯定了整體性的自我認識。

語言，在他身上，不只是描述世界的方式，更是守護完整自我的盾牌。

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五、語言即身份的對話場：孩子如何看待自己

從模範生的獎狀到 genius 的稱號，安筑不是在尋求評價，而是在用語言理解他人眼光與自我認同之間的距離。

他不接受不準確的定位，也不輕易為自己定義。他用語言，慢慢調整視角，慢慢說服自己，也說服世界。

這樣的語言行為，是高度成熟的「自我語言協商力」（metalinguistic negotiation）。他以語言為工具，建構出心理的邊界、情緒的秩序與身份的安穩。

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教育省思｜語言教育，不只是表達，更是「我在哪裡」的定位練習

在語文課裡，我們教孩子怎麼「說出來」，卻少教他們如何「釐清自己的位置」。
安筑用他的語言旅程提醒我們：
語言不是只有外在對話，更有內在協商。
我們應該教孩子說出「我是誰」，而不只是「我會說什麼」。

第五章｜語言即時間的呼喊：當生活讓學習成為負重

章題引語：
「為什麼生活一定要這樣？我想要自己的時間。」
——安筑，七歲半

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一、最好的學校，不一定給得起時間

在大家眼裡，那是一所「最好的學校」——
資源豐富、師資優良、課程完整。
但在安筑的心裡，那是一座壓縮時間的工廠。

每天清晨，他搭上通勤車遠行，黃昏才回家。吃晚餐、洗澡、完成中英文兩份作業，已是夜晚九點。

他努力不偷懶，努力不讓時間從手中滑落。
但他知道，他失去了什麼——屬於自己的時間。

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二、當語言只剩記憶，實驗卻從未發生

新任美籍老師採行填鴨式教學，甚至連自然課也被當成語文來上：
背單字、排字母順序、解釋名詞。

有一天，安筑打開自然課的實驗工作簿，指著那一欄寫著「實驗步驟」的空白處，對老師說：
「我們都沒有做實驗。」

老師拍拍他的肩膀：「不用擔心，所有的答案都在課本裡。背起來就好。」

那一刻，語言失去了行動的意義，只剩記憶的重量。

安筑的語文智能，從來是與經驗連結的。當語言無法對應生活，他內在的學習系統開始出現裂痕。

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三、時間失序的孩子，用語言討回自己的節奏

這段日子，他變得沉默。

直到學期末的一天，我發現他神情低落。
我問：「怎麼了？」

他終於忍不住，淚水大顆地滑下來，一邊哭一邊說：

「為什麼都要用大人的方式來做？為什麼生活一定要這樣？」

我沒有急著回應，只是讓他哭，讓他把這些積壓許久的聲音說出來。

哭夠之後，我問他：「那你想要什麼呢？」

他不加思索地說：
「時間。我自己的時間。」

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四、語言不只是情緒的出口，而是自我主權的聲音

那句話不是任性，而是孩子對節奏的深度自覺。
他知道他在學習，也知道他可以學得很好。
但他也知道，自己需要一個空間來呼吸、來自由地選擇、來重新成為自己。

那句話，是語言作為主體意識的展現。
他用語言要求的，是「時間的主權」，也是「生命的節奏感」。

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五、我學會了：制度的完美，不能勝過孩子的完整

那天之後，我明白了：
再怎麼「好的學校」，若無法給孩子時間，便不是他需要的學校。

我正在山湖分校推動一項實驗計畫。那是一所尊重孩子節奏的學校，一所讓學習慢下來、呼吸回來的學校。

我做了一個決定——
讓安筑轉學，給他一個能保有時間的地方。

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教育省思｜語文教育是否聽見了孩子的「時間語言」？

我們總以為語言是用來學習的工具，但語言同時也是孩子對生活節奏的反思與質問。
當他說：「我想要自己的時間」，那不是拒絕學習，而是希望學習不奪走全部的自己。

語言教育該教的不只是表達與理解，還要教孩子如何用語言為自己的節奏發聲。
這不只是語言能力的發展，更是自我主體的實踐。